生理障礙兒童的社交模式

The School as Social Context: Social Interaction Patterns of Children With Physical Disabilities

Pamela K. Richardson
AJOT, May/Junel, 2002, Volume 56, Number 3
Presenter: Jiam,Chu-Ge
Date: Aug. 15, 2002
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Introduction
許多文獻資料都提到生理障礙對兒童社交發展的影響，這些小孩普遍會發生缺乏同儕互動、社交遊戲，並常會依賴他人來進行社交活動，而漸漸變成社交技巧差、缺乏合作的活動、缺乏動機及不專心，甚至在對兄弟姊妹之間的互動也會有很大的障礙，而且在對身邊的人親疏之間的態度會有很大不同，在學校則傾向自己一個人玩或寧願跟老師玩也不跟同年齡的人玩，而實際上醫療的介入常常是進一步減少了個案與同伴遊玩互動的時間。

遊戲經驗剝奪常會在成人身上產生次發性的社交、情緒及精神上的障礙，這些障礙包括了孤立、低自尊、低自信及失業問題，而遊戲經驗剝奪通常產生自缺乏動機、雙親過度保護及缺乏與同儕遊戲的機會。

學校是兒童學習社會過程的一個重點環境，尤其是在與同儕的互動上，這種社會網路的主要功能便是提供支持，在這支持是指一種建立在人與人相互交流之下所產生的一些可以相互給予的資源，這和社會福利資源是不同的，這種資源是建立在供需平衡下的產物，不論是有形或無形，但若當一個人無法提供他人資源，而只單方面的接受資源的話，他便無法維持良好人際關係並發展社會網路。

在一項長期研究（Lewis,1989）中發現六到九歲是兒童社會網路發展的開發時期，通常小孩在此時會迅速的發展同儕團體關係，但Lewis也發現這些有生理障礙的小孩，他們通常在同儕網路上面沒什麼變化，反而是在對成人的社交網方面比一般小孩要廣。

但是同儕的支持是相當重要的，Varni跟Setoguchi在1991年的研究中指出肢障或截肢小孩在班上所獲得的社交支持與他們的憂鬱症狀有相當大的正相關，而Strain與Smith在1996的研究也發現早期的同儕網路發展有助於建立較高的自尊、心理成熟、自我獨立及成年後較好的就業紀錄。

當代的OT理論跟臨床模型都支持我們要把個人與環境之間的互動視為重點，但我們必須更加清楚的瞭解對肢障小孩而言，社會環境經驗中的哪些明確的因子會促進或抑制他們的社會職能表現，因此，本研究想探討下列問題：
1. 生理障礙的孩子在學校中會經驗到哪些社交環境的經驗？
2. 這些生理障礙的孩子在學校環境中會出現哪些社交互動表現？

Method
本研究是針對學校環境及生理障礙兒童的社交表現所進行的研究，資料是透過自然觀察及半結構及正式訪談來蒐集的。

*Participants
由三個5-8歲，念正常班的孩子，選這個年紀是因為這個年紀正在由家庭中心的人際網路開始拓展為同儕導向的社交網路，這三個孩子的認知、溝通及行為都在正常年齡範圍之內，成人的受訪者包括了學校老師及助理、學校的OT、PT。

這三個小孩分別是：
Edgar：八歲，三年級，西班牙語家庭但英語流利，會用輪椅獨立行動，在學校有上OT跟資源教室的課。
老師敘述：喜歡參加同學團體活動，但不知道適當方法。

Rosa：六歲一年級，雙語家庭但英語流利，會用輪椅獨立行動，每天上1.5hr特教課跟每週兩次OT、PT。
老師敘述：友善，外向，但不能明確了解他人情緒。

Richard：五歲幼稚園，說英語，有點節巴，使用Walker行走，每週兩次OT、PT的課。
老師敘述：很有自信且會自己決定要做什麼。

* Data Collection
觀察進行八周，包括了10-11的全天，觀察是透過老師安排，讓觀察者以正當名義進入課程當中（如教師助手、特別活動）。

Interview採單獨、半結構的方式進行，訪問內容包括對該生的感覺及應對時所彩的態度及理由。

* Data Analysis
將觀察及訪問的內容將孩子的社交互動及社會經驗分成十種類型：
solitary play獨自一人玩
adversarial interactions爭執、肢體衝突
helper interactions個案扮演幫助者角色
helpee interactions個案扮演受助者角色
play/social在同學中參予遊戲或社交行為
unsuccessful interactions參與活動失敗
individual adult attention任何來自成人的關注
special or different treatment例如復健課程
on-task/independent activity個案獨自進行task
off-task個案沒有參與那個task

這十個項目的紀錄產生四個Pattern code，分別如下：
Reciprocity、Effect of Adult Involvement、Characteristics of Play Interactions、Quality of Occupational Engagement。

Results
* Reciprocity相互性
在觀察中，孩子們出現幫助者與受助者兩種角色，為了提高孩子的自尊與自信，老師通常也樂意提供機會給孩子表現，但常會發生下列狀況：

eg. 老師尋求自願者到花圃裡面摘某種花回教室來，Edgar很快的舉手自願，於是老師要兩位同學陪他去，請Edgar「告訴」同學要摘什麼花，因為花在花圃中央，Edgar摘不到，於是兩位同學自己走進去摘，也不須Edgar「幫忙」，於是Edgar拿小鏟子在輪椅上面砍旁邊的花洩憤。

這種「幫助」的經驗普遍存在三位受試者的經驗當中，當他們有機會成為「幫助者」時，通常只有在表面上而已，這種經驗讓他們排斥夥伴關係，並傷害他們的自尊﹔這種不是建立在友誼之上的幫助行為，在一些如打掃，或是趕著下課的情況下，常變成在孩子需要時他人拒絕幫助個案。

但是在較大年紀的孩子，因為他們有能力設想他人的需要，且比較不會計較去幫助別人，因此住類幫助的情境變成一個提供與同儕正面互動的機會，但也因此出現許多非必須的自發性「幫助」行為，通常孩子不會拒絕這類的幫助，但這種正向的社交活動比讓孩子自發的去完成活動要有價值。

* Effect of Adult Involvement
因為與大人進行互動挑戰性比較低但回饋比較多，所以小孩傾向於找大人進行互動，這是有相互性的，成人常因孩子被冷落在團體之外，因此想要介入協助，但常變成對原來屬於孩子的團體的過度干擾。

eg. Richard在玩具廚具前面自己一個人玩，跟旁邊的同學沒有互動，直到教師助理進來，他才靠過去跟他玩到助理離開為止，然後他又是自己一個人玩，直到助理又進來坐在辦公桌，他才又跑去找助理聊天。

eg.　Rosa跟同學玩拼字賓果，特教老師看Rosa有時候會搞錯就跑去跟他們一起玩，而每當Rosa成功的拼出一個字之後老師就會讚美她，但其他小朋友並沒有得到這種讚美。

像這樣為了協助小孩而加入團體常會變成打斷團體進行，或造成團體的壓力，像上面的例子後來造成遊戲很快結束，大家都不想玩了。

這種事情發生的頻率很高，每當有人介入孩子們的社交活動，並且給個案特別的支持時，這種衝突便會發生，雖然老師強調協助個案進入社交圈是正面的行為，但到底要幫多少才不會讓個案產生依賴及產生團體壓力則很難拿捏。

* Characteristics of Play Interactions
本研究的個案常因時間因素、同伴對個案行為的誤解或對個案的能力質疑而使互動在一開始就草草結束而失敗，最後導致他們通常只能當觀眾，就是遠看好像有在團體中，其實根本沒有進入社交圈，在這種情況下，孩子們會轉而找成人玩，因為老師會提供正向反應，且能協助他們進入同儕團體。

研究的另外一個關於play行為的發現是這些個案無法深入團體，個案的行為模式像是「打帶跑」一樣的，而且通常他們的互動都是集中在請求幫忙或把話題集中在器材或物件上，例如：

eg. Rosa在點心時間被一群女同學圍住，這些同學幫他把優格跟果汁倒好，餅乾準備好，然後就到一邊聊天了，另一群女生接著過來，但是只表示對輪椅的好奇。

這些孩子很少能參與大團體遊戲，就算參與了，對於活動通常只能表達棄權而已，而當他們自己一個人玩時，注意力也不是很好，因為他們會分心去看其他人的團體遊戲。

eg. Richard自己玩積木，但一直看旁邊另外兩個男生玩汽車，他不斷的詢問能不能一起玩，兩個男生很勉強答應了，但仍是兩個人自己玩，Richard只能玩他們旁邊的玩具。

* Quality of Occupational Engagement
觀察顯示，三位受試者都常常需要大人的注意來持續他們的活動，在大人的注意之下他們才能進行各類活動，假如大人的注意力不在他們身上，他們會找離他最近的同學，但通常都會被拒絕，可是這些孩子都沒有注意力缺損的情形﹔在觀察一些老師與孩子的互動之後會發現，老師常會以大量的口語支持來讚美這些孩子，引此當大人沒有注意他們的時候他們會以一些醒目的方式提醒人家的注意。

這提醒我們，當這些孩子從大人方面得到的協助與其他同學相同時，他才會被視為「另一個孩子」，而不是「特別的孩子」，這對他們自己的自我概念的影響也是一樣的。

Discussion
在生理障礙兒童與正常孩童相互之間的關係，有一點必須注意的，便是這些生理障礙兒童在幫助別人與接受幫助之間失去了平衡，這些不平衡在介入兒童之間的友誼之後會引起社會心理上面的變化，進而影響日後的行為模式，但老師似乎很難判斷哪些情況下這些孩子需要幫助，或者這些孩子能做到什麼程度。

Snell，Janney，Colley在2000年的研究中指出「幫助」應當建立在「需要」上面，而不是單純的看「能」或「不能」，本研究中的孩子其實都能自己分辨他們自己到底有能力做到哪裡，但實際上一些接受協助時所得到的正面反應促使他們進一步去尋求協助，雖然他們可能不需要。

這種情況當有生理障礙的小孩子尋求大人協助時會變得更明顯，因為大人普遍有能力瞭解小孩子需要什麼樣子的協助，而老師瞭解幫到哪種程度，保留孩子發揮的空間有助於促進孩子的獨立，可是很少人會提供讓孩子「幫助他人」的機會，也許因為時間因素，也許因為他們不瞭解孩子的能力極限，而通常OT、PT對孩子課堂上的這些表現並不十分清楚，因此孩子的獨立常是一種「找人幫忙」的獨立。

在這些孩子的社交及遊戲互動的品質上，本研究發現他們在開始及維持互動上面有困難，正如前面提到的，社交應該有一種相互支持、給予資源的互利模式，但這些孩子很難去適當的應對社交環境，進而因缺乏經驗，隨著年齡增加，他們會變的越來越退縮，而將互動的對象轉向大人更加重這個情形，因為大人對他太好會更加深孩子以「依賴」為出發點的互動模式，這對與同儕交往還說是相當不利的。

這種模式讓孩子的自尊自信較不易建立，並影響職能角色的品質，例如朋友無法深入交往、課業成績表現較差、對生不表示不滿等等。

*Implications for Occupational Therapy Practice
這篇研究給學校OT對於生理障礙兒童社交技巧訓練上面的注意事項：
1. 發展策略讓孩子有機會完整的利用一切機會來參與學校活動，
2. 並促進孩子在其中的互動，
3. 並且注意這種互動能否真的產生友誼以建立足夠的社會網路支持系統
4. 這些訊息應充分與其他專業人員溝通，以建立完整的計劃。

* Directions for Future Research
以後的研究將針對生理障礙兒童的社交網路做進一步的分析，以釐清各種社交活動對於心理及行為情緒方面的影響﹔還有針對成人在生理疾病兒童人格及行為發展上面所扮演的角色做更清楚的分析，以協助建構較適當的教養方針，建立較為健全的社會支持網路系統。